TEMAS 1 e 4 - Linguas segundo o contexto de adquisición e o ámbito de traballo

Bo día, compas!

Benvidas e benvidos a unha nova entrada de Didáctica da Ensinanza das Linguas Estranxeiras. Levamos xa un tempiño adicando entradas a diversos aspectos relacionados coa ensinanza-aprendizaxe de linguas, coa súa certificación e coa didáctica das mesmas. Pero se cadra debemos aclarar o uso dalgúns termos que encontramos pola rede para falar deste tema. É importante definirmos estes termos para poder comprender ben a que se refiren e aclarar as confusións derivadas da polisemia e da sinonimia dalgúns deles. Comecemos, pois, por aclararnos as ideas.
Para falar das linguas segundo o seu contexto de adquisición podemos atopar os termos linguas iniciais, maternas, nativas, segundas linguas e linguas estranxeiras.

Lengua inicial en Galicia (Consello da Cultura Galega)

A lingua inicial é aquela á que está exposta unha persoa dende que nace porque é a lingua do seu núcleo familiar. É a primeira que entende, interioriza e na que di as súas primeiras palabras. É a lingua que emprega para construír a súa propia cosmovisión do mundo e a que condiciona a súa comprensión da realidade. No mundo globalizado no que vivimos, no que en cada vez máis ocasións atopamos núcleos familiares que empregan varias linguas a diario, cada vez é máis normal que as persoas aprendan varios idiomas dende o momento no que nacen, polo que se cadra, nalgúns casos, deberíamos falar das linguas iniciais dunha persoa. A lingua materna (na maioría dos contextos) é o mesmo que a lingua inicial. É a primeira lingua coa que ten contacto unha persoa e a que emprega para expresar os seus primeiros pensamentos, sentimentos, necesidades e desexos. É un termo que debemos empregar con cautela, xa que como veremos máis adiante pode resultar confuso e levar a erro.

Día internacional da lingua materna

O termo lingua nativa tamén resulta problemático. Para moitos autores é un sinónimo de lingua inicial ou materna, mais para outros existe unha sutil diferenza: o contexto non é o mesmo. A inicial, como xa dixemos antes, é a lingua que se emprega no núcleo familiar, a primeira que escoitamos e interiorizamos de xeito inconsciente. A lingua nativa é a que se emprega no contexto social no que vivimos: a que aprendemos no colexio, a que se emprega nos medios de comunicación para vehicular coñecementos, a lingua da administración e da cultura que nos rodea. Esta definición é a mesma que se lle dá a lingua segunda, un termo moito máis claro que non é tan problemático como lingua nativa, como veremos a continuación.Finalmente temos a lingua estranxeira, que non ten perda ningunha: é aquela que non é nin materna, nin inicial, nin nativa, nin segunda. É a que aprendemos en contexto académico, de xeito consciente e cun obxectivo claro. Non debemos confundila coa lingua vehicular, que é a que permite a comunicación entre falantes de linguas diferentes (explicarémolo máis abaixo).

Ollo! Nalgúns contextos, os termos lingua materna ou lingua nativa denominan a lingua empregada por grupos étnicos dentro dun contexto dominado por outra lingua, especialmente en sociedades colonizadas nas que se impuxo o idioma do país colonizador por enriba da lingua falada polos pobos indíxenas (sobre isto, un interesante artigo publicado por investigadores da Universidad de Antioquia: Se hablan, ¡las lenguas nativas están vivas!). É por isto preferible evitar estes termos en favor de lingua inicial e lingua segunda que non dan lugar a confusión.

                             

Se quedas así despois de ler as "aclaracións", douche a benvida ó grupo de Confus@s Anónim@s

Como podemos observar, as fronteiras non están NADA claras, e debemos ter isto en conta para non dar nada por sentado cando atopemos algúns destes termos nas nosas lecturas. Se é que xa nolo di a filosofía galega: todo depende.

A clasificación das linguas segundo o seu contexto de uso é moito máis sinxela: lingua habitual, lingua de traballo e lingua vehicular.

A lingua habitual é a que empregamos no noso día a día (unha persoa bilingüe pode ter dúas linguas habituais) e non sempre ten porque coincidir coa nosa lingua inicial (como nos casos dos emigrantes que adoptan como lingua habitual o idioma do país ó que emigran). A lingua de traballo é a empregada principalmente por organismos internacionais, empresas multinacionais, estados plurilingües... para comunicarse. Debemos saber que lingua de traballo e lingua oficial non son sinónimos, e o mellor exemplo disto son os Estados Unidos, cuxa lingua de traballo é o inglés, que non está recollido en ningures como lingua oficial do país (aínda que sexa oficial de facto). Finalmente a lingua vehicular ou lingua franca, que xa mencionei antes, serve para que se comuniquen falantes de dúas linguas diferentes e a súa elección é normalmente un acto negociado entre as partes que a van empregar.

Para entender a relación que existe entre a lingua inicial e a lingua estranxeira, elaboramos un diagrama de Venn no que recollemos similitudes e diferenzas (de uso, de aprendizaxe, de contacto coa lingua...), algo que nos axudou a comprender un pouco mellor como conectamos coas linguas: en que contextos se aprende e se usa, cómo é o proceso de aprendizaxe (consciente ou inconsciente?), cando se produce o contacto coa lingua...

Déixovos aquí o diagrama de Venn deseñado polo meu grupo de traballo para que vexades un pouco por enriba como vai o asunto:

Diagrama de Venn: diferenzas e similitudes entre Lingua Inicial e Lingua Estranxeira

Ademais disto tamén probamos unha actividade de placemat consensus (moi útil para as actividades cooperativas en grupo reducido), e elaboramos un perfil lingüístico sinxelo (ó que podedes acceder mediante este enlace), pero que podería ser moitísimo máis complexo de ter en conta as variables explicadas nesta publicación de Agilice Digital.

Coido que con este repaso terminolóxico, somos un pouco máis conscientes dos pequenos matices que axudan a clasificar ás linguas coas que ten contacto unha persoa, algo que se ve reforzado tamén pola realización dun perfil lingüístico. Esta última actividade é moi interesante para realizar nunha aula, porque fai ó alumnado consciente dos seus propios coñecementos, que adoitan ser máis extensos do que eles e elas mesmas cren; ademais, fomenta o debate e recoñece as diferencias lingüísticas e multiculturais que existen tanto entre países como entre grupos dentro da mesma comunidade.

Saudiña, 

Alba

Tema 4 - Avaliación na aula e uso de descritores

Bo día, compas!

Na entrada da materia de Didáctica da Ensinanza das Linguas Estranxeiras de hoxe quero facer un repaso por algúns aspectos relacionados con...

A AVALIACIÓN!!

Tranquilas, que non cunda o pánico. Vaiamos punto por punto e con calma. Primeiro veremos que é a avaliación e a diferencia que existe con respecto á cualificación, tamén faremos un repaso dos diferentes tipos de avaliación que existen e veremos como podemos beneficiarnos delas. Así que sen máis dilación, comecemos!.

A avaliación e a cualificación son dous elementos que ás veces van da man, pero que non é imprescindible realizar de xeito conxunto. A avaliación constitúe unha ferramenta moi importante para o profesorado, xa que consiste na documentación sistemática do rendemento do alumnado para podermos tomar decisións dentro do proceso de ensinanza-aprendizaxe (cambios de metodoloxía, de temática, reforzo de contidos...). Isto resulta BÁSICO para podermos adaptar a nosa práctica docente, tanto ás necesidades do grupo aula como ás necesidades de alumnado específico. A cualificación non é máis que a nota, a puntuación que o alumnado recibe polo traballo realizado (exames, proxectos, presentacións, exercizos...). 

Como xa comentei antes, avaliación e cualificación non van sempre da man. Se programamos unha sesión de traballo en grupo, mediante a observación na aula podemos avaliar o grao de adaptación do alumnado ás dinámicas de grupo, observar os seus xeitos de traballar, e extraer información de interese para mellorar o proceso de ensinanza-aprendizaxe. Mais isto non quere dicir que vaiamos poñerlle ó noso alumnado unha cualificación baseada nesta observación momentánea. Non todo o que observamos, estudamos, corriximos e analizamos na clase ten por que levar unha cualificación, pero si que todo debe ser avaliado, xa que iso é o que nos permite mellorar constantemente o proceso de ensinanza-aprendizaxe. Aquelas actividades que non nos aporten ningún tipo de información supoñen unha perda do noso prezado tempo de clase, e deberemos tentar evitalas dentro do posible.

Cando os teus alumnos finxen traballar pero en realidade están a perder o tempo

Na práctica podemos clasificar os tipos de avaliación en tres categorías: avaliación inicial, avaliación formativa e avaliación sumativa ou final.

-A avaliación inicial ou diagnóstica é a que se realiza a comezo de curso, ó inicio dun novo bloque temático... en momentos clave nos que queremos ver os coñecementos de base que ten o alumnado (algo que pode comprobarse de xeito escrito ou oral). Esta avaliación pode facerse con probas escritas, como neste exemplo de Eugenia Andino. O normal é que a avaliación inicial non teña peso na cualificación final do alumnado, xa que non estamos avaliando o grao de adquisición dos contidos impartidos, senón que estamos facéndonos unha idea do nivel xeral da clase (ou específico dun alumnos/a concreto/a) para decidir por onde deberíamos comezar a traballar.
-A avaliación formativa é aquela que nos permite obter resultados sobre o grao de adquisición dos contidos ó longo do curso. É a avaliación que se realiza cada día na aula co obxectivo de poder ofrecerlle feedback ó noso alumnado para que coñeza as súas fortalezas e debilidades. Se o alumnado é consciente dos seus puntos fortes e febles, pode traballar as súas carencias e facer máis efectivo o proceso de ensinanza-aprendizaxe.
-A avaliación sumativa ou final, que é aquela que mide o rendemento do alumnado e o seu nivel de adquisición de coñecementos para poder establecer unha cualificación. Algunhas das actividades que realicemos na aula poden servirnos para a avaliación tanto formativa como sumativa (work smarter, not harder!) e o obxectivo final é o de ofrecerlle ó alumnado unha cualificación que sexa "fiel reflexo" do seu grao de adquisición dos obxectivos marcados.

A avaliación formativa é a máis importante de todas, xa que é a que nos está a ofrecer CONSTANTEMENTE información actualizada do estado do noso grupo aula.  Pero debemos ir con coidado xa que, se non temos un sistema ben establecido e estandarizado para poder facer esta avaliación formativa, os datos recollidos poden resultar algo confusos. Para esta tarefa son especialmente valiosas as rúbricas.

Rúbrica para elaborar rúbricas

As rúbricas son documentos descritivos que enuncian os aspectos que se terán en conta na avaliación dun proceso de traballo ou dun produto final (presentacións orais, carteis, traballos en grupo...). Se entregamos a rúbrica ó comezo dunha actividade ou proceso, estamos a orientar ó alumnado para que traballe de xeito consciente nos aspectos que imos valorar como docentes. Ademais, que o alumnado teña acceso a este documento é moi beneficioso para o proceso de ensinanza-aprendizaxe, xa que poderán facer unha autoavaliación do seu propio traballo e xulgar por si mesmos como se están a desenvolver na materia.

Pero ollo! Pola rede hai algúns documentos disfrazados de rúbricas que tentarán enganarvos para que confiedes neles coa mesma forza coa que confiades nas rúbricas, pero sede conscientes de que non son a mesma cousa, e malia que poden ser documento útiles nalgúns casos, non son nin por asomo tan beneficiosos para facer unha avaliación (ou para que o alumnado realice a súa propia autoavaliación). Falamos dos baremos.

Baremo que se fai pasar por unha rúbrica

Non fai falta ser un xenio para apreciar a principal diferencia entre unha rúbrica e un baremo, xa que este último non inclúe descritores en cada cadro que nos permitan (a nós e ó noso alumnado) entender ben os puntos a avaliar. Ter esta descrición dispoñible é algo básico para non deixar nada ó azar ou á valoración subxectiva do docente. Os criterios deben estar ben especificados e ser os mesmos para todo o alumnado, e o ideal e que elaboremos a rúbrica co noso alumnado, o que nos da a posibilidade de debater con eles algúns puntos, explicar ben os elementos a valorar, e asegurarnos de que comprenden ben o que se lles pide.

As rúbricas non son o único elemento que nos axuda a avaliar ó noso alumnado (ou mesmo a nosa propia labor docente). As charlas directas co alumnado, os diarios de traballo, os cadernos de clase, as probas e cuestionarios... Debemos ter en conta tamén as diferentes ferramentas online que nos permiten avaliar ó grupo aula en conxunto ou ó alumnado de xeito individual dun modo máis participativo e dinámico, como Quizizz.

Para rematar, deixo aquí un exemplo de rúbrica (elaborada durante a sesión da materia na que traballamos estes conceptos) para avaliar unha actividade en grupo para realizar nunha aula de 4º da ESO. A actividade consiste na realización dun cartel cun diagrama de Venn sobre elementos típicos da propia cultura e elementos de culturas alleas (especificamente de países de lingua inglesa) e unha exposición oral para presentarlle o cartel ó resto da clase. Podemos empregar rúbricas para avaliar o cartel, a presentación oral, o traballo en grupo e mesmo podemos entregar unha rúbrica de autoavaliación para que cada integrante poida ver se a idea que ten do seu traballo coincide coa opinión que hai por parte do resto de integrantes (coavaliación).
Póñovos de exemplo a rúbrica que elaboramos para avaliar esta actividade, redactada de cero polo grupo de traballo no que estiven. Como podedes ver, neste caso, a avaliación vai da man dunha cualificación (por iso indicamos o peso que ten cada criterio na nota final asignada a esta actividade).

Espero que esta entrada aclare algunhas dúbidas que poidades ter con respecto ós diferentes tipos de avaliación e ó uso das rúbricas e dos baremos. Tamén vos deixo por aquí o enlace ó banco de rúbricas CEDEC que vos pode ser de axuda, e unha ficha sobre cómo aplicar a ladder of feedback para estruturar as coavaliacións.

Saudiña,
Alba

Tema 5 - Actividades de lingua

Boas, compas!

Nesta nova etapa do blogue imos tratar algúns contidos relacionados coa Didáctica da Ensinanza das Linguas Estranxeiras para saber como axudar a que o noso alumnado acade todos os seus obxectivos de xeito ameno e atractivo. Pese a que nas sesións tratamos o tema do plurilingüísmo (esta presentación de Antía explica moi ben o concepto), hoxe quero facer un repaso dos diferentes tipos de actividades que podemos realizar na aula para traballar as catro actividades de lingua que recolle o MCER: expresión, comprensión, interacción e mediación, xa sexa de xeito oral ou escrito (o companion volume profundiza máis nestes conceptos). Esta clasificación pode resultar un pouco estraña para quen leve xa un tempiño lonxe do contexto educativo. Onde quedaron as 4 destrezas clásicas de produción oral e escrita e comprensión oral e escrita? que é iso de interacción e de mediación?  Hai lugar na aula para practicar estas cousas? o alumnado non debería estar a traballar contidos relevantes e a acumular coñecementos?

Se entendemos o cerebro do noso alumnado como un almacén onde teñen que acumular tooooda a información que lles chega para poder acceder a ela cando lles sexa necesaria... pois igual estas non serían as destrezas nas que nos centraríamos. Pero debemos entender que o cerebro do noso alumnado é unha máquina cuxa potencialidade vai alén da mera acumulación de coñecementos. É un procesador moi potente que pode axudarlles a acadar o que se propoñan. Polo tanto, na aula debémoslles presentar retos reais, que actúen como unha sorte de quebracabezas e xogos nos que eles teñan que, non só aplicar os seus coñecementos, senón tamén traballar as competencias básicas. Potenciemos a súa creatividade, interese e motivación. É interesante esta sección dunha entrevista a Michio Kaku:

Aclaremos pois, que as actividades "clásicas" non quedan de lado. O alumnado segue tendo que ler, escribir, escoitar e falar pero, alén disto, traballa coa lingua en contexto mediante as actividades de interacción e de mediación. Polo tanto as actividades de expresión son aquelas nas que o alumnado traballa a súa capacidade de comunicar ideas, pensamentos, emocións... na lingua estranxeira, xa sexa de xeito oral ou escrito (exposicións orais na clase, redacción de historias, realización de resumos, show and tell...); e as actividades de comprensión axudan ó alumnado a traballar a súa capacidade de entender ideas expresadas na lingua estranxeira xa sexa de xeito oral ou escrito (lectura de noticias dun xornal, visualización de conferencias ou charlas en vídeo, lectura das instrucións de uso dalgún aparello, análise dun texto, visualización de series ou películas...). Por outra banda temos as actividades de interacción e mediación, que poñen en contacto a dous ou máis interlocutores para que o uso da lingua durante a aprendizaxe sexa un acto verdadeiramente comunicativo. De pouco serve que sexamos expertos expresándonos na lingua estranxeira se non somos quen de comprender ós nosos interlocutores (orais ou escritos), e de pouco serve tamén sermos quen de entender ó noso interlocutor pero non sermos quen de comunicar as nosas opinións ou os nosos pensamentos. É preciso que teñamos actividades de interacción nas que poñamos ó alumnado en contextos reais para ensinar a importancia dunha comunicación efectiva. Alén disto deben aprender a ser respectuosos e a adaptar o nivel de formalidade do discurso ás persoas coas que estean a falar (porque non nos comunicamos cunha profesora do mesmo xeito que nos comunicamos coas nosas amigas). En última instancia, a lingua é interacción entre dous ou máis interlocutores, polo que é preciso que aprendamos a traballar con ela mediante actos comunicativos reais (diálogos, debates, entrevistas, intercambio de correspondencia...). Aproveitemos que a interacción é un dos mellores métodos para aprender unha lingua estranxeira, se non a practicamos podemos acabar comunicándonos como Walter White en Breaking Bad



Ou peor, como Ted Mosby en How I Met Your Mother



Por outra banda, as actividades de mediación (que poden ser linguísticas/textuais, conceptuais e sociais/culturais) buscan que o alumnado se converta no punto medio que une a dúas persoas de culturas, niveis ou idiomas distintos para favorecer a comunicación entre elas. As mediadoras interveñen cando dúas ou máis persoas son incapaces de comunicarse directamente polo motivo que sexa (porque as persoas non falan a mesma lingua, porque o emisor é un especialista no tema e o receptor un neno pequeno con pouco vocabulario, porque o receptor final da mensaxe non está presente...). Deben controlar o nivel de formalidade, o grao de explicación, o vocabulario empregado, etc. para asegurar que o contido chega ata o receptor de xeito satisfactorio. Vexamos un exemplo humorístico de mediación entre unha interlocutora canadense e receptores estadounidenses mediante subtítulos:

Robin: Ted, this hydro bill is bigger than Louis Cyr's biceps. What, you leave the garborator on all night, eh?.

Mediación mediante subtítulos: Ted, this electric bill is larger than a Quebec strong man's arms. Did you leave the [garbage] disposal on all night, moron?

Ambos interlocutores falan inglés, pero as expresións e as referencias empregadas en Canadá non coinciden coas empregadas nos Estados Unidos (na serie o exemplo é un pouco esaxerado), e esta diferencia cultural dificulta a comunicación entre os interlocutores. Neste caso, a actividade de mediación require dun coñecemento profundo da lingua e da cultura para poder entender as referencias. É un exercicio de comprensión, análise e explicación. Vexamos un exemplo de como NON realizar unha mediación entre dous interlocutores que non se poden comunicar directamente (ou o que coloquialmente chamaríamos o teléfono estragado):

Segundo a situación comunicativa, o acto de mediación pode ter consecuencias insospeitadas. Que sucede se actuamos como interpretes cando noso pai lle da direccións a un grupo de turistas e transmitimos mal a mensaxe? perderanse na cidade? chegarán tarde ao aeroporto? E se por lle traducir mal o menú dun restaurante a un amigo inxire algo ó que é alérxico? E se lle transmitimos mal o visto na clase a un compañeiro que estivo enfermo, suspenderá?. É moi doado atopar situacións comúns nas que o noso alumnado se pode ver no papel de mediador, algo que debemos aproveitar ó noso favor para deseñar actividades de aula que teñan un contexto real.

En conclusión, introducir estas actividades no traballo de aula non é difícil, pero debemos guiarnos polo establecido no MCER con respecto ós niveis de lingua. O noso alumnado debe traballar con textos propios do seu nivel, xa que de ser demasiado complexos poden perder o interese, a motivación e as ganas de traballar. Fagamos que se reten a si mesmos e que traballen, como dicía Vygotsky, na súa Zona de Desenvolvemento Próximo para que poidan interiorizar contidos de xeito máis eficiente e efectivo. Nas actividades realizadas na aula, propuxemos a realización dunha lectura comprensiva dun breve artigo xornalístico en inglés, para practicar a comprensión; a elaboración dun cartel comparativo de rasgos culturais propios e de países de lingua inglesa como acto de mediación, ou un show and tell organizado polo alumnado para practicar a expresión oral. Coido que actividades de este estilo son moi beneficiosas para que o alumnado acade un bo nivel de lingua e fan que as sesións de aula sexa algo dinámico e entretido.

Saudiña!
Alba

TEMA 8 - Metodoloxías didácticas para a ensinanza de linguas estranxeiras

Ola compas!

Durante as presentacións da última semana de clase afondamos nalgúns temas moi interesantes relacionados cos contidos das sesións da materia. Aprendemos un pouco sobre a ensinanza de idiomas nalgúns países como Canadá, Xapón; Países Baixos ou Irlanda, sobre diferentes certificacións de nivel nacionais ou internacionais e sobre metodoloxías didácticas do máis variadas (entre outros temas).

Quero, nesta entrada, centrarme nalgúns métodos de ensinanza-aprendizaxe de idiomas que me chamaron a atención por seren únicos, diferentes ou innovadores. Cabe destacar que a evolución dos métodos ó longo da historia non se produciu de xeito lineal e independiente, senón que as diferentes propostas foron xurdindo e solapándose, coexistindo no tempo nunha sorte de carreira espacial para atopar o método milagreiro de ensinanza-aprendizaxe de idiomas. Bueno, pode que o estea a pintar como un proceso máis trepidante do que en realidade foi, porque xa sabemos que las cosas de palacio van despacio e o estudo das linguas tamén. 

Se botamos un ollo a algúns dos principais métodos de ensinanza-aprendizaxe de linguas a través da historia, podemos ver que moitos xurdiron como contraposición a métodos anteriores. O método de gramática-tradución (tradicional e estruturalista que entende a lingua como un sistema de estruturas que se poden aprender mediante a repetición) sobre o que Lucía Portabales fixo unha presentación moi completa, vén da época na que o latín aínda era unha lingua de prestixio e as traducións eran o principal método de transmisión de coñecementos. Co tempo evolucionou e foise adaptando á ensinanza-aprendizaxe doutras linguas, coas principais desvantaxes da falta de práctica oral (que supón a perda de contacto coas expresións idiomáticas da lingua e polo tanto dificulta a capacidade para a comunicación oral) e a descontextualización da lingua derivada do uso exclusivo de textos escritos que moitas veces non teñen relación coa realidade dos discentes.

Mais, como contrapunto a este método xurdiu, a finais do século XIX o método directo (naturalista), que afirma que a aprendizaxe dunha segunda lingua segue un proceso similar á aprendizaxe dunha primeira lingua. Podemos dicir que se trata dunha sobrecorrección do método de gramática-tradución, xa que se centra principalmente na comunicación oral na lingua meta, e pon a énfase na pronuncia e na gramática. 

A partir de aquí produciuse un tira e afrouxa entre profesionais da ensinanza-aprendizaxe de linguas: naceu o método de lectura que conclúe que o xeito máis práctico de ensinar inglés é mediante a lectura; o método audiovisual baseado no carácter social da lingua e no feito de que a linguaxe é ante todo un método de comunicación entre seres e grupos sociais; a suxestopedia, que pretende aplicar os principios da suxestoloxía á ensinanza de segundas linguas; o método de resposta física total (TPR), que propón ensinar a ensinanza de idiomas mediante a combinación das habilidades verbais e motrices; a aprendizaxe comunitaria da lingua, que cree na aprendizaxe cooperativa e non competitiva; a aprendizaxe baseada en tarefas; a aprendizaxe baseada en proxectos (ABP); o método silencioso ou o método comunicativo ou ecléctico...

Paréceme especialmente curioso o método silencioso (non deixedes de ver a presentación feita por Raquel Martínez Hermida para coñecer ben os segredos deste método) baseado en tres premisas principais:

 O máis sorprendente deste método é o papel silencioso do/a docente, que debe dirixir a sesión de aula e guiar ó alumnado no proceso de ensinanza-aprendizaxe sempre desde o silencio. Chama a atención, polo tanto, que este método estea centrado en desenvolver a competencia oral e auditiva e en conseguir unha pronuncia correcta (para o que emprega táboas de equivalencias entre cores e pronuncias). Non podo evitar pensar que se trata dun método que pretende crear unha sorte de sinestesia forzada entre pronuncia e cor para que o alumnado sexa quen de acadar aprendizaxes significativas rapidamente. A compoñente visual fai que este sexa un método ideal para uso con discentes de curta idade, para non lles encher a cabeza con datos memorizados sobre teoría e gramática que non entenden. Con todo, pode non dar tan bos resultados en niveis superiores nos que se lle da moita importancia á gramática.

Unha mellor opción para traballar en todos os niveis (baixo o meu punto de vista) é o método comunicativo, que podedes atopar explicado nesta presentacion que fixo  compañeira Carla Portela e da que tomo a seguinte diapositiva para vos mostrar as principais características da súa metodoloxía.

Este método pon ó alumnado en contacto coa lingua mediante o traballo na aula con textos, vocabulario e situacións reais. A lingua non é un elemento descontextualizado que hai que estudar porque si, senón que existe en contextos reais que debemos aproveitar para favorecer a implicación do alumnado no proceso de aprendizaxe. Poténciase a competencia comunicativa (unha combinación das competencias lingüística, sociolingüística, discursiva, estratéxica, sociocultural e social) para que o alumnado sexa quen de se comunicar cos usuarios da lingua meta de xeito satisfactorio. A clave está na práctica comunicativa constante: verbal, non verbal, escrita e oral. 

Mais, como moi ben apunta Carla na súa presentación, non existe o método perfecto. Cada docente ten a súa propia forma de dar clase, e isto supón mesturar, combinar e equilibrar técnicas de diferentes métodos para acadar os resultados desexados. 

Por exemplo, a aprendizaxe baseada en proxectos (sobre a que Noemí Soto Estévez fixo unha moi boa presentación) require poñer en práctica todas as competencias básicas para a resolución de problemas complexos, e para isto se poden integrar diferentes técnicas. É un método que require moita organización e planificación, pero que nos permite aplicar estratexias doutros métodos se as combinamos de xeito consciente e calculado para incrementar as aprendizaxes significativas entre o alumnado. 

En conclusión, non podemos pretender cinguirnos a un só método de ensinanza de linguas estranxeiras, porque o noso alumnado sempre será diverso e único e, como docentes, debemos ser quen de nos adaptar ás súas necesidades e fortalezas para axudalos a obter o máximo beneficio persoal no proceso. No mundo actual, no que a comunicación se produce por e-mail, mensaxe de texto, redes sociais... non basta con dominar un aspecto dunha lingua, senón que é preciso que saibamos usala en todas as súas formas, coñecendo as súas inflexións e connotacións, tendencias de uso, xerga, etc. Estar familiarizados cos diversos métodos de ensinanza que existen é, polo tanto, algo básico para nós como docentes xa que nos permitirá ir adaptando o noso xeito de dar clase a cada situación.

Saudiña, 

Alba

O estatus da ensinanza/aprendizaxe da lingua inglesa nos países membros da UE tras o Brexit.

*Algúns dos mapas e das gráficas foron elaborados voluntariamente por usuarios de diversos foros especalizados polo que, malia que representan en xeral a tendencia actual, os datos poden non ser 100% exactos.
**As cifras da industria musical foron obtidas da tradución que ofrece a wikipedia (xa que o documento orixinal está en xaponés).

Dosier 3 - TEMA 6

Ola compas!

Nesta entrada traio a análise dunhas actividades moi interesante que realizamos durante as últimas sesións de As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional. Debo dicir que sobre este tema (malia que andabamos un pouco perdidos nalgúns conceptos), sabiamos bastante grazas á materia de Deseño Curricular e Organización de Centros Educativos na que traballamos arreo estes contidos.

Así que, logo de repasar algúns conceptos relacionados coas programacións didácticas, as unidades didácticas e as programacións de aula para o concurso-oposición, fixemos unha primeira actividade na que tivemos que avaliar unha programacion didáctica da materia de inglés (dun curso e centro da nosa elección) empregando a rúbrica usada nas oposicións. Comparto con vós a continuación a programación didáctica que avaliou o meu grupo e a análise que fixemos. É preciso comentar que a nota que aparece ó final da presentación non ten en conta a defensa oral do traballo (algo obvio, xa que era una actividade de clase e ningún autor das programacións puido facer unha defensa oral) e que as notas outorgadas foron dadas atendendo ó establecido na rúbrica. A grade de avaliación orienta, mais non prescribe unha nota, polo que para alguén sen experiencia traballando con este documento pode resultar confuso. O resultado (aplicando literalmente o que pon na rúbrica) foi unha nota moi baixa, pois os parámetros ós que ten que atender o tribunal de corrección semellan bastante restritivos. En realidade a rúbrica é bastante aberta, mais precisa da interpretación do tribunal, baseada na súa ampla experiencia, para avaliar correctamente as programacións.

Para que saibades un pouco mellor de que estou falando, déixovos aquí a rúbrica para corrixir tanto Programacións Didácticas como Unidades Didácticas, e anímovos a que fagades a proba de tentar asignar unha puntuación a calquera programación didáctica que atopedes por internet (mais aviso, do que se pide para o concurso-oposicións ás programacións didácticas que se encontran na rede hai un mundo de diferencia).

Na seguinte sesión da materia, tras o aprendido coa avaliación da programación, tivemos que deseñar unha unidade didáctica, para o que nos apoiamos no modelo achegado polo profesor. A dificultade desta actividade residía no pouco tempo que había para desenvolver a unidade, e coido que puidemos rematala con relativo éxito grazas a que traballamos en parellas e a que xa tiveramos que realizar una unidade didáctica para a materia de Deseño Curricular e Organización de Centros Educativos. O resultado foi unha unidade didáctica moi esquemática, mais que contén todos os elementos necesarios para constituír un documento de calidade. 

En xeral, estas actividades resultaron moi instrutivas, xa que saber aplicar a rúbrica das oposicións ó noso propio traballo axúdanos a facer programacións de callidade aínda mellores. Isto puidémolo comprobar coa Unidade Didáctica que tivemos que deseñar, na que traballamos con rapidez en parellas de xeito satisfactorio (pese ó pouco tempo que tiñamos). Esta última actividade tamén serviu para achegarlle un pouco máis ó alumnado o que se pide no concurso-oposición para as EOI, que é algo diferente do que se pide para ESO, Bacharelato e FP.
Co gallo do concurso-oposición, déixovos aquí un enlace a un blog que coido que explica moi ben todos os elementos das programacións didácticas, por se vos for de axuda para os vosos traballos.

Saudiña, 
Alba.

Diario 3 - TEMA 6

Ola compas!

No tema 6 da materia As linguas Estranxeiras no contexto Español e Internacional, entre outras cousas afondamos un pouco máis nun tema tan interesante como é o das "oposicións", necesarias para sermos docentes. Vimos a división das probas e algúns aspectos a ter en conta... E digo "oposicións" porque en realidade se trata dun concurso-oposición, un proceso en dúas partes (aínda que poida parecer redundante): oposición e concurso.

Oposición no Dicionario da Real Academia Galega

A fase de oposición consiste na realización de dúas probas que á súa vez están divididas en dúas partes. A primeira parte (60%) da primeira proba consta duns exercicios prácticos relacionados coa especialidade da que nos examinamos. A segunda parte (40%) desta proba consiste no desenvolvemento por escrito dun tema (elixido polo candidato/a de entre cinco opcións propostas polo tribunal) e a posterior lectura da proba ós membros do tribunal para unha primeira toma de notas. Para superar esta parte hai que obter como mínimo 25/100 en cada proba.

A segunda proba consiste na presentación e defensa dunha programación didáctica (40%) de elaboración propia. Para esta parte é moi importante ter claro o que menciono nesta entrada xa que debemos especificar obxectivos, competencias, contidos, metodoloxía didáctica, criterios de avaliación e estándares de aprendizaxe e debemos telos moi claros. O/a candidato/a é quen elixe o curso para o que realizar a súa programación (sempre que sexa pertinente), e deberá organizar o documento en 15 unidades didácticas numeradas (como mínimo). Todo o documento (sen anexos, portada e contraportada) non pode superar as 60 páxinas a unha cara, a dobre espazo, tipografía Arial a 12 puntos. Finalmente, a última parte da proba (coñecida como encerrona) implica a exposición oral dunha soa unidade didáctica (60%). 

A cualificación da parte de oposición é a media aritmética das notas obtidas nas diferentes probas.

Concurso no Dicionario da Real Academia Galega 

Na parte de concurso téñense en conta os méritos de cada candidato/a: cursos complementarios, mestrados (sen contar o de profesorado que é necesario para realizar a oposición), certificacións de nivel de idioma, nota do expediente académico, experiencia no estranxeiro... é importante que esteamos ben informados tanto de como conseguir puntos ata do máximo de puntos que podemos obter en cada apartado (7 puntos de experiencia docente previa, 5 puntos de formación académica e 2 puntos por outros méritos).

Neste link, a partir da páxina 25, tendes todo específicado con detalle. Tamén vos recomendo a lectura desta guía elaborada pola Secretaría de Xuventude de FECCOO que recolle as 39 preguntas máis realizadas por quen se presenta ó concurso-oposición por primeira vez. 

A grandes trazos o proceso de concurso-oposición pode semellar agoniante, e probablemente o sexa. Moitas probas, exposicións, preparacións, programacións, formación constante e traballo para conseguir os tan cobizados puntos para a fase de concurso... pero alén de toda a preparación previa tamén é moi importante a imaxe que damos de nós mesmos ó tribunal, polo que é debemos acudir aseados, ben vestidos e transmitir unha imaxe de seriedade e confianza en nós mesmos.  Sobre todo debemos ir tranquilos, que xa sabemos que os nervios xogan malas pasadas. Para axudarvos nesta labor aquí vos deixo os 10 erros frecuentes que nos poden custar as oposicións e que son moi sinxelos de evitar.

Non deixedes de pasar pola entrada de dosier desta sesión, para ver os contidos que traballamos mediante actividades de clase relacionadas co concurso-oposición, e pola entrada de Julia sobre esta sesión, que afonda un pouco máis nalgúns conceptos moi interesantes.

Se estades a preparar o concurso-oposición, moito ánimo e forza!

Saudiña, 

Alba. 

TREASURE HUNT: WHERE ARE THE CROWN JEWELS?

Ola, lector@s!

A entrada de hoxe trae un xogo de búsqueda do tesouro que podedes realizar co voso alumnado na aula durante unha clase na que esteades a tratar a cultura do Reino Unido. Podedes empregar un pasatempo deste tipo para traballar vocabulario, comprensión lectora, interacción e resolución de problemas en lingua inglesa.

A historia que se plantea é a seguinte:

The year is 2019. England has long decided to leave the European Union and the Brexit is close. The situation is unstable and people are worried about the future.

One day, the country wakes up with the news that the Crown Jewels of the United Kingdom have been stolen. England is in lockdown and the police is very busy trying to catch the thieves, but not even the MI6 is able to solve the case. 

Suddenly, the police comes up with a suspect and they put him in jail. The country is very confused, who is this man? why did he steal the Crown Jewels? and the most important question, where are the jewels?

On the day of the trial that will decide the future of this man, a very strange package arrives to your office with a note that says “He is innocent. Help him. There’s only one hour left.” The package contains 5 boxes, 5 envelopes and a shopping list with some scribbles on the back.

Who stole the jewels? where are they hidden? will you be able to return them to the Queen? You are England’s only hope. Follow the clues. Solve the mystery.

NOTE: To protect the investigation, you must talk only in English. Every time someone speaks in another language, the entire group will have to wait 1 minute before continuing working the case. To avoid cyber-spying, the use of technology is forbidden.

Esta é a historia base para desenvolver a actividade e as probas, puzzles e adiviñanzas poden adaptarse ó nivel do alumnado. Nestes dous enlaces, briddles e genius puzzles, tedes unha morea de exemplos para vos inspirar e crear os vosos propios puzzles e adiviñanzas. Para que vexades a dinámica da actividade, imos traballar cun exemplo.

Comezamos a actividade coas 5 caixas das que fala a historia. Cada unha delas ten un candado cunha combinación numérica de 4 cifras que deben descubrir. O xeito de lles dar pistas para descubrir este código pode ser unha adiviñanza sinxela en lingua inglesa, unha proba de lóxica matemática, un traballo de equivalencias letras-número... isto depende do nivel de dificultade que esteamos a procurar.

Exemplo de adiviñanza 

Dentro das caixas hai unha adiviñanza en forma de poema en lingua inglesa, dividido en versos que o alumnado deberá poñer en orde para dar coa pista. O contido das caixas pode variar sen ningún problema, por exemplo, podemos incluír unha referencias a palabras de libros que estean na aula (por exemplo: Crónica dunha morte anunciada, 15, 4, 7) para que o alumnado as busque e constrúa unha frase que lles levará a outra pista. Para niveis inferiores, no canto de empregar un texto para organizar podemos empregar por exemplo unha foto recortada que deban unir para descubrir a mensaxe.

Unha das adiviñanzas que empregamos neste exemplo é

You may find our contents include

some leaves in a bag, ball or loose,

all intended to infuse.

Some of my kind whistle and some do not

but all of us have a handle and a spout.

Esta parte implica un pouco de thinking out of the box, xa que a adiviñanza leva a unha teteira (kettle  ou tea pot), que o alumnado debe empregar para encher de auga unha botella que contén un pequeno trozo de cortiza. Aquí entra en xogo a capacidade do/a docente para darlle interese ó xogo: podemos dicirlle ó alumnado que a botella non se pode tocar porque é unha peza moi antiga que pertenceu a Enrique VIII, por exemplo. Cando enchan a botella de auga, a cortiza flotará e o alumnado poderá recollela (sen tocar a botella) para descubrir a seguinte pista. 

Neste exemplo, na cortiza hai un papel plastificado cuns números que se corresponden ás coordenadas de Belfast (a resposta a onde están gardadas as xoias). Cando o alumnado descubra a localización, o/a docente descubrirá a caixa que contén as xoias, que tamén ten un candado numérico de cinco cifras que o alumnado debe abrir. Como esta última proba é de resolución cooperativa entre todo o grupo, a proba pode ser un pouco máis complexa, ou requerir traballo en grupos reducidos. Deixade voar a vosa imaxinación e facédelles contar as ventanas da fachada do Palacio de Buckingham, as pantallas de Picadilly Circus ou descubrir a dirección da casa de Sherlock Holmes. Empregade referencias curiosas, sorprendentes e fóra do habitual para espertar a curiosidade do alumnado. 

Como o noso exemplo está pensado para un grupo de aula bastante reducido, o puzzle final implica o traballo con equivalencias entre símbolos e números do seguinte xeito: 

Os símbolos cos que traballará o alumnado estarán no interior da tapa das caixas da primeira proba, e a orde dos número no candado virá dada polos colores das caixas, que se corresponderán coas cores do candado.

A proba final para esta actividade é a miña favorita, porque é moi versátil e nos permite adaptala á resposta que queiramos poñer para quen roubou as xoias. Botémoslle a culpa ó espírito de Shakespeare, que quere financiar unha obra de teatro no alén; acusemos ó mordomo, que está canso de ter que levarlle té con pastas á raíña as 5 da mañá; ó príncipe Carlos de Inglaterra, porque está enfadado por non sei aínda rei... deixade voar a vosa imaxinación!.

Neste caso a culpable foi a propia Raíña de Inglaterra!! Elizabeth non estaba segura de que as cousas no palacio fosen saír ben despois do Brexit, así que decidiu roubar as súas propias xoias para cobrar o seguro e poder manter o seu nivel de vida! Quen o ía dicir!

Esta última actividade é a que propiciará un debate na clase, canto máis inesperada a resposta máis divertido será o debate!!

Espero que este exemplo vos sirva de axuda para desenvolver as vosas propias actividades de busca do tesouro e que lle levedes ó voso alumnado adiviñanzas interesantes e atractivas para traballar o inglés na aula!

Dosier 2 - TEMA 5

Sesión do 28 de novembro

Ola, compas!

Nesta entrada vouvos falar das actividades que realizamos durante a sesión do 28 de novembro de As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional. Na entrada de dosier anterior, podedes atopar a explicación correspondente á última actividade da clase, que tivemos que presentar durante esta sesión.

Esta primeira actividade foi especialmente interesante, xa que implicou que o alumnado participase como avaliado e como avaliador, mediante a avaliación colaborativa. Tras as exposicións grupais, cada equipo de traballo debía avaliar de xeito cooperativo a presentación doutro grupo, segundo os criterios establecidos na grade creada polo docente da materia. Este enfoque fixo que o alumnado prestase unha especial atención, non só ós contidos da exposición, senón tamén ó xeito de presentalos, de explicalos e de organizalos. Coido que foi un exercicio moi beneficioso para o noso desenvolvemento como docentes, xa que nos fixo conscientes dalgúns aspectos das exposicións orais nos que doutro xeito non teríamos reparado. 

Parte da presentación correspondente ó meu grupo de traballo

Despois das exposicións e do breve debate que tivemos sobre a actividade, cambiamos a dinámica da sesión cunha partida de Kahoot por equipos. Esta actividade, na miña opinión non resultou tan satisfactoria como a partida de Kahoot que xogamos de xeito individual na primeira sesión. Na partida por equipos, cada resposta debe ser dada por consenso dos/das integrantes do grupo, o que require que se produza un debate para poder acadar unha decisión conxunta. Ler, razoar, argumentar, debater e decidir, son moitas tarefas para poder efectualas todas de xeito efectivo no breve espazo de tempo de cada pregunta No caso do meu equipo, tivemos algunhas respostas erróneas por non acadar un consenso no grupo e, polo tanto, responder ó azar. Aínda así, a gamificación combinada coas aclaracións do docente tras cada pregunta son un bo xeito de tratar temas tan densos como o das competencias das Administracións no currículo das EOI. (Déixovos neste enlace un video moi interesante sobre a gamificación nas universidades).

Para rematar a sesión realizamos outra presentación colaborativa (de título As ensinanzas de idiomas no currículo da LOMCE en Galicia), mais desta volta o contido debía ser elaborado polo alumnado de xeito individual (no meu caso en parella, por unha cuestión de correspondencia do número de diapositivas co número de alumnado na aula). A división do contido entre o alumnado semellaba igualitaria, pero á hora de resumir, algunhas partes se prestaban máis que outras, polo que algunhas persoas tiveron máis problemas para condensar toda a información atopada nunha soa diapositiva. Malia isto, toda a xente conseguiu resumir de xeito satisfactorio a información, e compartila co resto da clase sen problemas, polo que a valoración da actividade é moi positiva.

Diapositiva para a presentación colaborativa

En conclusión, a sesión deste día resultou bastante frutífera, grazas ó esforzo do alumnado e á súa implicación no traballo realizado para acadar os obxectivos propostos polo docente. 

Diario 2 - TEMA 5

Sesión do 28 de novembro

Ola compas!

Nesta entrada tráiovos un repaso do visto na sesión de As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional do día 28 de novembro, na que seguimos traballando co establecido pola LOMCE sobre o ensino de linguas estranxeiras na ESO, no Bacharelato e na FP, e afondamos un pouco máis no que establece para o ensino de linguas nas Escolas Oficiais de Idiomas.

En concreto, nesta clase rematamos a última actividade da sesión do 21 de novembro cunha presentación do traballo realizado por cada grupo reducido sobre o establecido pola LOMCE con respecto ó ensino de linguas estranxeiras na ESO, o Bacharelato e na FP. Como xa mencionei na entrada de diario anterior, toda a información figura recollida no texto da Lei, mais está repartida en diferentes apartados, polo que a creación dun documento que a recolla toda organizada é moi beneficioso.

Grade de avaliación de presentacións individuais - Gonzalo Constela

A continuación realizamos unha actividade para traballar contidos relacionados coa ensinanza de idiomas de réxime especial. Esta ensinanza corresponde ás Escolas Oficiais de Idiomas (EE.OO.II), que principalmente ofrecen cursos e probas de nivel para as linguas oficiais dos Estados membro da UE, para as linguas cooficiais de España, para algunhas linguas relevantes por razóns económicas, sociais ou culturais e para español como lingua estranxeira. Mais non todas as EE.OO.II teñen a mesma oferta de linguas, por exemplo, en Galicia ningunha ofrece curso de lingua éuscara ou catalá (por citar algunhas, comparemos a oferta da EOI Jesús Maestro, de Madrid, coa da EOI da Coruña).

A última actividade do día consistiu na realización dunha presentación colaborativa, na que cada persoa da clase tiña que buscar información sobre un contido concreto con respecto á organización das Escolas Oficiais de Idiomas (organización dos niveis, principios metodolóxicos, métodos de acceso e de realización de matrícula, avaliación e promoción, currículo, probas de certificación, probas de progreso e probas de promoción). O funcionamento das aulas de idiomas nas EE.OO.II non é igual ca nos colexios e institutos. Dende primaria até o bacharelato, o alumnado pasa 12 anos da súa vida aprendendo inglés de xeito pausado e pouco interactivo (e chega como moito a adquirir un nivel B1 non certificado, o que quere dicir que tarda de media catro anos en avanzar cada nivel). As Escolas Oficiais de Idiomas ofrecen cursos para cada nivel (de A1 a C1) que, dependendo do centro e da lingua que se estea a cursar, poden durar entre 1 e 3 anos. Ademais, a metodoloxía empregada nas Escolas Oficiais de Idiomas é moito máis interactiva ca na educación básica e na secundaria, polo que as aprendizaxes realizadas son máis significativas e duradeiras. (Para saber máis sobre as probas das EE.OO.II e as de outras institucións).

En definitiva, a ensinanza de linguas varía moito dependendo do tipo de educación, polo que é preciso coñecer o que establece a lei para cada caso específico.

Dosier 1 - TEMA 5

Sesión do 21 de novembro

Durante a sesión do 21 de novembro da materia As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional tratamos varios temas bastante teóricos relacionados co deseño curricular e a lexislación en materia educativa mediante o traballo cooperativo e a gamificación.

A primeira actividade da clase estivo baseada no traballo en grupos de xeito piramidal (primeiro en parellas, logo en grupos de catro persoas, e finalmente en grupos de oito persoas) para responder a preguntas básicas sobre que é o currículo, cales son os seus elementos, cales son as competencias básicas e cales son os niveis de concreción curricular. O alumnado da clase tiña os conceptos bastante frescos grazas ás materias previamente cursadas, polo que a actividade se desenvolveu de xeito fluído e os resultados foron satisfactorios. Entre toda a clase se alcanzou un consenso sobre as respostas ás preguntas e se aclararon as poucas dúbidas que podía haber sobre estes temas (Preme aquí para acceder ó diario desta sesión).

A continuación, para repasar o contido teórico máis denso, participamos nunha partida de Kahoot con 24 cuestións sobre as competencias dos responsables nos diferentes niveis de concreción curricular.
Malia que dende o punto de vista do profesorado o Kahoot semella ser un xeito ameno e dinámico de traballar contidos, coido que o pouco tempo que hai para responder a cada pregunta propicia que os resultados acadados non sexan tan satisfactorios como poderían ser con outros métodos de avaliación (tendo en conta que canto máis tempo se tarde en responder, menos puntuación se obtén). A velocidade de lectura, comprensión e resposta non é igual para todo o alumnado, e debemos ter esta diversidade en conta á hora de planificar as clases. O Kahoot premia as respostas rápidas, polo que pode supoñer estrese, ansiedade ou mesmo un bloqueo para o alumnado que funciona a un ritmo máis pausado. Ademais, a súa compoñente visual é tan importante que supón unha barreira case infranqueable para o alumnado con discapacidade visual, algo que tamén debemos ter en conta á hora de querer empregar esta ferramenta nas nosas clases.

Despois deste repaso xeral ós conceptos e normativas básicas realizamos unha actividade en grupos reducidos. O docente repartiu entre os grupos unha serie de preguntas a responder sobre os contidos da LOMCE con respecto a ensinanza de linguas estranxeiras (horas adicadas á primeira e segunda lingus aestranxeiras, principios metodolóxicos, obxectivos xerais, avaliación... para ESO, Bacharelato e Formación Profesional). O obxectivo da actividade foi que aprendésemos de xeito colaborativo, mediante exposicións por grupos ante o resto da clase para poñer en común as respostas a estas preguntas (as exposicións terán lugar ó comezo da próxima sesión de aula).

En conclusión, as actividades fixeron que unha sesión de 4 horas se puidese desenvolver de xeito ameno, sen facerse moi pensada nin sobrecargar ó alumnado de información. Aínda así, é preciso realizar un repaso do temario visto na clase de xeito autónomo para aclarar as dúbidas que se poidan ter e interiorizar o aprendido.

Diario 1 - TEMA 5

Sesión do 21 de novembro

Nesta entrada traiovos os contidos que tratamos na materia As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional durante a sesión do día 21 de setembro (preme aquí para coñecer as actividades que se empregaron para tratar estes contidos). Repasamos o establecido pola LOMCE sobre o currículo; as competencias educativas exercidas polas diferentes administracións para establecer o mesmo e, finalmente, repasamos ó establecido pola LOMCE con respecto á ensinanza de linguas estranxeiras. A continuación déixovos as respostas ás preguntas que se nos fixeron durante esta actividade para que saibades de que falamos como introdución:

-Que é o currículo? É a regulación dos elementos que determinan os procesos de ensinanza-aprendizaxe para cada unha das ensinanzas.

-Cales son os elementos do currículum? Obxectivos, contidos, metodoloxía didáctica, criterios de avaliación, estándares de aprendizaxe e competencias.

-Cales son as competencias básicas que recolle o currículo? Comunicación Lingüística (CCL), Matemática e Básica en Ciencias e Tecnoloxía (CMCT), Dixital (CD), Aprender a Aprender (CAA), Conciencia e Expresións Culturais (CCEC), Conciencia Social e Cívica (CCSC), Sentido de Iniciativa e Espírito Emprendedor (CSIEE).

-Cales son os niveis de concreción curricular? No 1º nivel  está a normativa promulgada polas Administracións; no 2º nivel están o Proxecto Educativo do Centro e o Proxecto Curricular; no 3º nivel está a programación didáctica de cada docente; e no 4º nivel estarían as adaptacións curriculares significativas (aínda que sobre este punto non hai consenso, xa que as estas adaptacións están contidas nas programacións didácticas e polo tanto pertencerían ó 3º nivel de concreción).

A continuación entramos en materia máis densa e repasamos como é o reparto de competencias entre os distintos órganos de decisión (quen establece o número mínimo de horas dunha materia?  quen establece os contidos do currículo?, quen determina a carga horaria das materias?, quen complementa o contido das materias troncais?...). Se tedes interese en coñecer as respostas a estas e máis preguntas, déixovos a páxina da EACEA (Educación, Audiovisual and Culture Executive Agengy), onde atoparedes un resumo do establecido pola LOMCE.

Contidos  da páxina da EACEA

Para finalizar a sesión, realizamos de xeito colaborativo un resumo do que establece a LOMCE no ensino de linguas estranxeiras na ESO, no Bacharelato e na FP: os seus principios, obxectivos, características, metodoloxía... A información figura recollida na Lei Orgánica 8/2013 para a mellora da calidade educativa, mais non existe un apartado no que se poida atopar toda xunta. Este traballo de aula foi moi beneficioso xa que puidemos crear entre todas un documento coa información relevante para a nosa área de interese, coa toda información recollida de xeito claro é organizado.

En xeral, estábamos familiarizados de cos contidos tratados durante esta sesión xa que como docentes debemos coñecer os textos legais que condicionan a nosa labor, pero sempre os estudamos en xeral, sen pararnos a extraer exclusivamente as partes de interese para o profesorado de linguas estranxeiras, polo que esta sesión foi moi beneficiosa para o alumnado.