Dosier 1 - TEMA 5

Sesión do 21 de novembro

Durante a sesión do 21 de novembro da materia As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional tratamos varios temas bastante teóricos relacionados co deseño curricular e a lexislación en materia educativa mediante o traballo cooperativo e a gamificación.

A primeira actividade da clase estivo baseada no traballo en grupos de xeito piramidal (primeiro en parellas, logo en grupos de catro persoas, e finalmente en grupos de oito persoas) para responder a preguntas básicas sobre que é o currículo, cales son os seus elementos, cales son as competencias básicas e cales son os niveis de concreción curricular. O alumnado da clase tiña os conceptos bastante frescos grazas ás materias previamente cursadas, polo que a actividade se desenvolveu de xeito fluído e os resultados foron satisfactorios. Entre toda a clase se alcanzou un consenso sobre as respostas ás preguntas e se aclararon as poucas dúbidas que podía haber sobre estes temas (Preme aquí para acceder ó diario desta sesión).

A continuación, para repasar o contido teórico máis denso, participamos nunha partida de Kahoot con 24 cuestións sobre as competencias dos responsables nos diferentes niveis de concreción curricular.
Malia que dende o punto de vista do profesorado o Kahoot semella ser un xeito ameno e dinámico de traballar contidos, coido que o pouco tempo que hai para responder a cada pregunta propicia que os resultados acadados non sexan tan satisfactorios como poderían ser con outros métodos de avaliación (tendo en conta que canto máis tempo se tarde en responder, menos puntuación se obtén). A velocidade de lectura, comprensión e resposta non é igual para todo o alumnado, e debemos ter esta diversidade en conta á hora de planificar as clases. O Kahoot premia as respostas rápidas, polo que pode supoñer estrese, ansiedade ou mesmo un bloqueo para o alumnado que funciona a un ritmo máis pausado. Ademais, a súa compoñente visual é tan importante que supón unha barreira case infranqueable para o alumnado con discapacidade visual, algo que tamén debemos ter en conta á hora de querer empregar esta ferramenta nas nosas clases.

Despois deste repaso xeral ós conceptos e normativas básicas realizamos unha actividade en grupos reducidos. O docente repartiu entre os grupos unha serie de preguntas a responder sobre os contidos da LOMCE con respecto a ensinanza de linguas estranxeiras (horas adicadas á primeira e segunda lingus aestranxeiras, principios metodolóxicos, obxectivos xerais, avaliación... para ESO, Bacharelato e Formación Profesional). O obxectivo da actividade foi que aprendésemos de xeito colaborativo, mediante exposicións por grupos ante o resto da clase para poñer en común as respostas a estas preguntas (as exposicións terán lugar ó comezo da próxima sesión de aula).

En conclusión, as actividades fixeron que unha sesión de 4 horas se puidese desenvolver de xeito ameno, sen facerse moi pensada nin sobrecargar ó alumnado de información. Aínda así, é preciso realizar un repaso do temario visto na clase de xeito autónomo para aclarar as dúbidas que se poidan ter e interiorizar o aprendido.

Diario 1 - TEMA 5

Sesión do 21 de novembro

Nesta entrada traiovos os contidos que tratamos na materia As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional durante a sesión do día 21 de setembro (preme aquí para coñecer as actividades que se empregaron para tratar estes contidos). Repasamos o establecido pola LOMCE sobre o currículo; as competencias educativas exercidas polas diferentes administracións para establecer o mesmo e, finalmente, repasamos ó establecido pola LOMCE con respecto á ensinanza de linguas estranxeiras. A continuación déixovos as respostas ás preguntas que se nos fixeron durante esta actividade para que saibades de que falamos como introdución:

-Que é o currículo? É a regulación dos elementos que determinan os procesos de ensinanza-aprendizaxe para cada unha das ensinanzas.

-Cales son os elementos do currículum? Obxectivos, contidos, metodoloxía didáctica, criterios de avaliación, estándares de aprendizaxe e competencias.

-Cales son as competencias básicas que recolle o currículo? Comunicación Lingüística (CCL), Matemática e Básica en Ciencias e Tecnoloxía (CMCT), Dixital (CD), Aprender a Aprender (CAA), Conciencia e Expresións Culturais (CCEC), Conciencia Social e Cívica (CCSC), Sentido de Iniciativa e Espírito Emprendedor (CSIEE).

-Cales son os niveis de concreción curricular? No 1º nivel  está a normativa promulgada polas Administracións; no 2º nivel están o Proxecto Educativo do Centro e o Proxecto Curricular; no 3º nivel está a programación didáctica de cada docente; e no 4º nivel estarían as adaptacións curriculares significativas (aínda que sobre este punto non hai consenso, xa que as estas adaptacións están contidas nas programacións didácticas e polo tanto pertencerían ó 3º nivel de concreción).

A continuación entramos en materia máis densa e repasamos como é o reparto de competencias entre os distintos órganos de decisión (quen establece o número mínimo de horas dunha materia?  quen establece os contidos do currículo?, quen determina a carga horaria das materias?, quen complementa o contido das materias troncais?...). Se tedes interese en coñecer as respostas a estas e máis preguntas, déixovos a páxina da EACEA (Educación, Audiovisual and Culture Executive Agengy), onde atoparedes un resumo do establecido pola LOMCE.

Contidos  da páxina da EACEA

Para finalizar a sesión, realizamos de xeito colaborativo un resumo do que establece a LOMCE no ensino de linguas estranxeiras na ESO, no Bacharelato e na FP: os seus principios, obxectivos, características, metodoloxía... A información figura recollida na Lei Orgánica 8/2013 para a mellora da calidade educativa, mais non existe un apartado no que se poida atopar toda xunta. Este traballo de aula foi moi beneficioso xa que puidemos crear entre todas un documento coa información relevante para a nosa área de interese, coa toda información recollida de xeito claro é organizado.

En xeral, estábamos familiarizados de cos contidos tratados durante esta sesión xa que como docentes debemos coñecer os textos legais que condicionan a nosa labor, pero sempre os estudamos en xeral, sen pararnos a extraer exclusivamente as partes de interese para o profesorado de linguas estranxeiras, polo que esta sesión foi moi beneficiosa para o alumnado.

TEMA 4: COMPETENCIAS DO MCER

O grao de dominio dunha lingua estranxeira está condicionado polas competencias que ten o alumnado. Estas competencias poden clasificarse en competencias xerais e competencias comunicativas da lingua.

As competencias xerais son as que non están exclusivamente relacionadas coa lingua, senón que teñen un papel en accións de todo tipo. Son catro: coñecemento declarativo (saber); destrezas e habilidades (saber facer); competencia existencial (saber ser); capacidade de aprender (saber aprender).

As competencias comunicativas son aquelas que fan posible que unha persoa actúe empregando especificamente medios lingüísticos. Podemos clasificalas en competencias lingüísticas (léxica, gramatical, fonolóxica, ortográfica e ortoépica); sociolingüísticas (marcadores lingüísticos de relacións sociais, normas de cortesía, expresións populares, diferencias de rexistro, dialecto e acento) e pragmáticas (discursiva ou funcional).

O alumnado da aula traballa as competencias mediante a realización de tarefas e actividades na aula. Dependendo do tipo de tarefa ou actividade, actívanse unhas ou outras competencias, e como hai moitos tipos de tarefas, hai tamén moitos xeitos de aprender.

Pero non todo o alumnado é igual, cada persoa ten as súas propias características cognitivas, afectivas e lingüísticas que precisan unha atención única. Vexamos como se pode adaptar o  enfoque comunicativo ó alumnado con baixa autoestima.

A autoestima do alumnado inflúe no seu proceso de aprendizaxe, na súa implicación, na súa capacidade creativa, na súa autonomía persoal e na súa capacidade para establecer relacións sociais satisfactorias.

O alumnado con boa autoestima mostra maior motivación e ganas de participar nas tarefas e actividades, adoita ser extravertido e lle gusta aprender mediante a gamificación. O alumnado que ten unha autoestima baixa é indeciso, non se valora a si mesmo, ten medo ás novas experiencias, é tímido, pasivo, cústalle aceptar as críticas, é pesimista, evita participar en actividades grupais, dáse por vencido moi cedo... polo que adoita ser un pouco máis introvertido e non funciona ben en xogos ou actividades competitivas na aula. En xeral teñen medo a facer o ridículo, quedar mal diante dos seus compañeiros, que os rexeiten...

Como docentes debemos saber que moitas veces un alumno ou alumna pensa que é "malo en inglés" cando en realidade non é así. Os fracasos na aula, as dificultades para pronunciar determinadas palabras... poden ser suficiente para que se reafirmen na idea que teñen de que o inglés non é o seu.

Nestes casos, que podemos facer nós como docentes? Debemos ter en conta as características deste alumnado, porque a lingua apréndese usándoa, e para isto é preciso interactuar. Debemos deseñar actividades variadas, que satisfagan as necesidades de todo o alumnado para que traballen as competencias necesarias de xeito continuo, para poder afianzar o aprendido.

Mediante as actividades individuais o alumnado máis introvertido pode traballar tranquilo e ó seu ritmo para acadar bos resultados, algo que axudará a subir a súa autoestima. Pódense facer xogos ou actividades online individuais para traballar contidos: tests, vídeos para practicar pronuncia, encrucillados, ditados, lecturas... Durante as súas intervencións na clase, debemos felicitalos e animalos a seguir participando. Debemos darlles notas ou apuntes de xeito construtivo, sen sobrecorrixir os erros que cometan para evitar que empeoren a idea que teñen de si mesmos.

Coas actividades grupais esporádicas poderemos avaliar como cambian as respostas en función de se se traballa só/a ou en grupos, e poderemos ver a evolución do alumnado máis tímido cara a confianza en si mesmos. Mais coidado, non debemos abusar deste tipo de actividades nin premer ó alumnado para que realice tarefas nas que non se sente cómodo se queremos obter o mellor de eles.

Introverts and extroverts

Para concluír, o que debemos conseguir e que estean en contacto coa lingua, que vexan vídeos, lean textos que lles interesen, escriban historias, que interactúen dalgún xeito entre eles. É preciso que empreguen constantemente a lingua, sen medo a se equivocar para aprender mediante a experiencia. Debemos reducir o número de clases teóricas sobre a lingua, e favorecer as clases nas que se use a lingua para que poidan traballar as competencias e afianzar aprendizaxes, xa sexa sós/soas ou en grupo.

O seguinte extracto do libro Art&Fear: Observations  On The Perils (and Rewards) of ARTMAKING exemplifica perfectamente a idea á que nos referimos:

The ceramics teacher announced on opening day that he was dividing the class into two groups. All those on the left side of the studio, he said, would be graded solely on the quantity of work they produced, all those on the right solely on its quality. His procedure was simple: on the final day of class he would bring in his bathroom scales and weigh the work of the "quantity" group: fifty pounds of pots rated an "A", forty pounds a "B", and so on. Those being graded on "quality", however, needed to produce only one pot -albeit a perfect one- to get an "A". Well, came grading time and a curious fact emerged: the works of highest quality were all produced by the group being graded for quantity. It seems that while the "quantity" group was busy churning out piles of work -and learning from their mistakes- the "quality" group had sat theorizing about perfection, and in the end had a little more to show for their efforts than grandiose theories and a pile of dead clay. (Bayles e Orland, 2010, p. 29)

TEMA 3: CERTIFICACIÓNS E CORRESPONDENCIAS CO MCER

Ola de novo!

Despois de aprendermos na entrada do Tema 2 un pouco acerca do Marco Común Europeo de Referencia para as Linguas (MCER, ou CEFR polas súas siglas en inglés), na entrada de hoxe quero tratar o tema das certificacións de nivel de diferentes organismos e as correspondencias entre os niveis que ofrecen e o establecido polo MCER.
Xa vimos na entrada anterior que o MCER é un documento non prescritivo que establece as bases para avaliar o nivel de dominio dunha lingua. Múltiples organizacións internacionais crearon cursos e probas que ofrecen a persoas de todo o mundo para que poidan conseguir o seu certificado de nivel en máis de 30 linguas (para conseguir un emprego, poder facer intercambios universitarios, dar clases de materias non lingüisticas en lingua estranxeira...).
Durante as sesións de aula aprendemos sobre algunhas das principais institucións que ofrecen cursos e probas de nivel (ALTE, CERCLES, ACLES, EAQUALS e ETS) xa que as certificacións son cada vez máis necesarias no mundo globalizado no que vivimos. A acreditación do nivel de inglés é unha das máis solicitados nestas organizacións, e o número de probas que existen para certificar o nivel de dominio da lingua é apreciable. Para axudarvos a tomar a decisión de qué proba realizar, déixovos aquí unha listaxe con algunhas das máis importantes e as súas cracterísticas xerais (se queredes ampliar información sobre estas probas, déixovos tamén os enlaces ás súas respectivas páxinas).

-As probas de Cambridge se centran no inglés británico e certifican a competencia en lingua inglesa en 5 niveis. Cambridge ofrece certificados específicos para escolas (que van dende o pre-nivel A1 até o B2 segundo o MCER) e para empresas (de B1 a C1 segundo o MCER). Cada nivel ten o seu propio exame que é preciso aprobar para obter a certificación. En caso de sacar unha nota un pouco por debaixo da necesaria para aprobar, certifícase o nivel anterior ó que se solicitou, e en caso de nota extraordinaria certificaríase o nivel superior.

-Os exames de Trinity son creados polo Trinity College London e están dividido en 12 niveis dende o pre-A1 até o C2. Están enfocados principalmente ó inglés oral pero tamén valoran a expresión e comprensión escritas. Cada nivel ten o seu propio exame que é preciso aprobar para obter a certificación. Teñen bastante recoñecemento a nivel internacional.

-O TOEFL foi creado pola organización Educational Testing Service (ETS) en colaboración coa Universidade de Stanford. A proba pode realizarse online ou presencial en centros acreditados e é aceptada por moitas institucións académicas, pero a validez dos resultados das probas só ten unha duración de dous anos. As probas neste exame non se "aproban" ou "suspenden", senón que dependendo da puntuación obtida acredítase un ou outro nivel de inglés.

-O IELTS é levado a cabo polo British Council, a Universidade de Cambridge e o IDP Ielts Australia. O certificado ten unha validez de dous anos e é un dos requisitos para a admisión nas Universidades de Gran Bretaña, Australia e Nova Zelandia, entre outras moitas repartidas polo mundo. As probas neste exame non se "aproban", dependendo da puntuación obtida acredítase o nivel de inglés correspondente.

-O TOEIC é unha avaliación do nivel de inglés creada por ETS (como o TOEFL). Realízase mediante dúas probas, unha de listening and reading (con lapis e papel), e a outra de speaking e writing (no ordenador con auriculares). Esta proba non ten caducidade pero é avaliada como o TOEFL: non se "aproba" ni nin se "suspende", senón que se acredita un nivel ou outro en función da puntuación obtida.

-As EE.OO.II. son centros autorizados que dependen das Consellerías de Educación de cada Comunidade Autónoma. As probas de avaliación son comúns para todos os centros dependentes de dunha mesma Consellería de Educación. En 2008 as EE.OO.II adaptaron os seus baremos ó establcido polo MCER, o que deixou constancia dunha incoherencia na gradación: O C1 das EE.OO.II equivalía ó B1 do MCER. Para solucionar o problema, os centros comezaron a ofertar un curso de especialización que se corresponde co nivel C1 do MCER. Poden facerse as probas sen asistir ás clases impartidas no centro, mais o alumnado que asista regularmente ás clases pode acollerse a un procedemento de avaliación continua. A acreditación ten plena validez no territorio nacional, mais por ser unha titulación expedida por un organismo que só existe en España, a súa validez no exterior dependerá da institución ou entidade de destino e do valor que lle dean a esta certificación.


Está é a gradación xeral en niveis que establece a última versión do MCER, que engade o nivel pre-A1:

E esta é a correspondencia cos certificados de Cambridge, Trinity, o TOEFL, o IELTS, o TOEIC e a EOI.

Se o que queres é conseguir a túa certificación de nivel en lingua inglesa, infórmate ben de todas as diferentes opcións que están á túa disposición para atopar a que mellor se adapta ás túas necesidades.

Espero que esta entrada sexa de axuda.

Saudiña!

TEMA 2: O MCER nas aulas

Durante moitos anos o proceso de ensinanza-aprendizaxe de linguas foi diferente en cada país, e os niveis de adquisición de idiomas non estaban estandarizados, polo que o que nun país se consideraba un bo nivel de lingua, noutro podía ser considerado un dominio mediocre. A finais do século XX, durante un simposio intergobernamental celebrado na Suíza, concluíuse que era necesario establecer un marco común en Europa para asegurar o recoñecemento do nivel de dominio da lingua. Co obxectivo de satisfacer esta necesidade, o Consello de Europa e o Goberno suízo comezaron a traballar en 1991 nun proxecto para tentar establecer un marco de referencia para o ensino das linguas que se puidese aplicar na ensinanza de múltiples idiomas sen detrimento da calidade do proceso de ensinanza-aprendizaxe. Este proxecto baseouse en múltiples estudos realizados por lingüistas e sociolingüistas dende a década dos 70. A proposta foi revisada e redactada polo Consello de Europa, que presentou o documento final do Marco Común Europeo de Referencia para as Linguas (MCER) no ano 2001, aproveitando a celebración do Ano Europeo das Linguas. Tras moitos anos de estudo e análise da aplicación do MCER ó proceso de ensinanza-aprendizaxe, en 2018 se publicou o volume actualizado que incluía novos descritores e modificacións na estrutura dos diferentes niveis.

O Marco Común Europeo de Referencia para as Linguas (MCER, ou CEFR polas súas siglas en inglés) é un documento necesario no mundo globalizado no que vivimos, onde cada vez máis persoas falan dúas ou máis linguas, e no que o plurilingüísmo é un obxectivo de moitos países. A necesidade dun marco común queda clara co proceso de construcción europea, que pon de manifesto a necesidade de fomentar a aprendizaxe de idiomas nos Estados membros. O plurilingüísmo favorece a cooperación entre países, proporciona unha base sólida para a certificación das linguas de xeito estandarizado e axuda a todos os axentes do proceso educativo a coordinar os seus esforzos cara un fin común.

EF English proficiency index 2019

Para acadar o obxectivo e poder chegar a todos os axentes implicados no proceso de ensinanza-aprendizaxe, o marco debe ser transparente, isto é, a información ten que estar formulada de xeito claro, e debe ser accesible para calquera usuario/a. Tamén debe ser coherente (non debe conter contradiccións internas) e ser integrador (debe describir o uso das linguas de xeito tan amplo como sexa posible, incluíndo coñecementos e destrezas). Non é un documento nin dogmático nin prescritivo, senón que pretende ser unha guía para garantir a calidade, coherencia e transparencia dos procesos de ensinanza-aprendizaxe de linguas estranxeiras.
No campo da docencia, o marco serve de guía para a cooperación entre profesorado de diferentes nacionalidades ó tempo que establece unhas bases comúns para avaliar as cualificacións dos discentes dunha lingua estranxeira. Ten o obxectivo de vencer as barreiras que supoñen os distintos sistemas educativos dentro de Europa. Grazas a esta base común para os obxectivos, contidos e metodoloxía, foméntase a cooperación internacional e a transparencia do sistema. O MCER quere suscitar a reflexión sobre os obxectivos e a metodoloxía empregada na ensinanza de linguas, polo que non pretende establecer de xeito taxativo como se deben tratar estes aspectos no proceso de ensinanza-aprendizaxe.

Itchy Feet, Tavel and Language Comic

Con respecto ó método empregado no proceso de ensinanza-aprendizaxe, atopamos tres perspectivas principais: A estrutural (que entende a lingua como un sistema de elementos estruturalmente relacionados que codifican significados), a funcional (que entende a lingua como un medio para expresar ideas ou acadar obxectivos) e a perspectiva interactiva (que entende a lingua como un vehículo que facilita a creación e mantemento de relacións sociais, prestando atención ós patróns de interacción dos intercambios comunicativos).
Como as linguas apréndense usándoas, o MCER destaca as vantaxes de empregar o método comunicativo (que pertence á perspectiva interactiva), que se basea nas interaccións entre usuarios da lingua como medio para aprender. Este enfoque entende que é primordial que os discentes de linguas estranxeiras saiban transmitir significados para poder comunicarse, sen importar a perfección ou imperfección da gramática empregada.

Mais (a risco de repetirnos) non debemos esquecer que o marco non prescribe o emprego dunha ou outra métodoloxía de ensinanza-aprendizaxe, e que será labor dos e das docentes elexir a que mellor se adapte ás necesidades do seu alumnado.

Pero alén do establecido polo marco, debemos ser conscientes de que existen outras dimensións (non estrictamente lingüísticas) que condicionarán o desenvolvemento da competencia comunicativa dos discentes de lingua inglesa que teñamos na aula. Determinados Estados están máis en contacto ca outros co inglés no seu día a día por moitos motivos diferentes (por seren sitios turísticos, por lazos históricos, por relacións culturais...), e isto favorece que a aprendizaxe da lingua sexa parte fundamental da vida académica e persoal dos invididuos. Mais non debemos desesperar, xa que cun pouco de traballo e coa colaboración de internet, seguro que atopamos infinidade de recursos atractivos que podemos empregar na nosa aula de idiomas para implicar ó alumnado.

Itchy Feet, Tavel and Language Comic

Saúdos compas, vémonos na próxima entrada!

Traballando o noso reto [actividade (II)]

GOD SAVE THE QUEEN!

Boas!

Hoxe traio unha entrada adicada a un reto para desenvolver con alumnado de secundaria coa fin de darlle vida ó seu centro educativo. O obxectivo principal deste tipo de proxectos é que o alumnado goce aprendendo e implicándose activamente na vida do centro. 

Cada mes, diferentes grupos de alumnos deben traballar para desenvolver un proxecto relacionado cun tema escollido por eles mesmos (coa axuda do profesorado). Por exemplo, neste reto o tema elixido polo alumnado foi a vida no Reino Unido durante a década dos 70. O profesorado debe establecer un esquema organizativo para o desenvolvemento das actividades relacionadas co reto, que rematará cunha mostra, festival ou actuación no centro educativo o último día de clases do mes elixido.

Neste reto participa alumnado de 1º, 2º, 3º e 4º da ESO e 1º de Bacharelato, cada grupo cunha tarefa específica para organizar a actuación de final de mes de xeito colaborativo. O proxecto God save the Queen traballa de xeito integrado as materias de Xeografía e Historia, Plástica, Educación Física, Música e Inglés.

-O alumnado de Xeografía e Historia deberá investigar para recopilar a información necesaria
-O alumnado de Plástica debe crear atrezzo, murais, carteis...

-O alumnado de Educación Física debe aprender sobre xogos ou deportes practicados durante a década dos 70 no Reino Unido, para poder organizar espazos para prácticar estes xogos ou deportes de cara á actuación de fin de curso.

-O alumnado de Música debe seleccionar unha canción relacionada co tema do proxecto mensual para interpretala na actuación de final de mes.

-O alumnado de Inglés debe supervisar a redacción dos textos, da cartelaría e de calquera documento escrito en inglés, así como traducir algúns dos textos redactados polo alumnado de Xeografía e Historia.

Este proxecto tamén incita á participación das familias, xa que durante o festival se montará un posto con comidas típicas do Reino Unido preparadas por familias e profesorado voluntario.

A continuación deixo algunhas das actividades de introdución e desenvolvemento para este proxecto.

-Cantos países nos que se fale principalmente en inglés coñece o voso alumnado? Cantos dos que aparecen marcados no mapa credes que poden identificar?

- De que están feitos estes pratos británicos típicos? Descobre canto sabe o teu alumnado sobre a cociña británica con esta breve actividade

-Que cousas non se podía ou non se debía facer no Reino Unido dos anos 70? Para que o alumnado practique as construccións necesarias para responder correctamente a esta pregunta, podedes empregar este breve exercicio sobre o uso de Must/Mustn't/Should/Shouldn't

Finalmente, deixo aquí un exemplo de documento que podedes empregar como introdución á materia, para que o alumnado traballe vocabulario mediante a lectura.

Espero que estes recursos e actividades vos sirvan de inspiración para que organicedes proxectos especiais co voso alumnado.

Saudiña,
Alba!

Presentación 3, 2, 1... (actividade I)

Benvidos a un novo curso da materia de Estratexias de Innovación Docente no campo das Linguas Estranxeiras. Espero que vos parezan interesantes os contidos que se compartirán neste blog. Polo de agora vos deixo cunha breve presentación sobre min para que me coñezades un pouco máis.


              

Saudiña! Alba.

TEMA 1: Evolución da lexislación educativa en España

(Esta entrada contén links ás leis mencionadas e a páxinas de referencia para ampliar información)

Para comprender a problemática que existe coas leis educativas é preciso coñecer a evolución das mesmas en España. Con este obxectivo, faremos un breve repaso das diferentes leis, deténdonos un pouco máis na LOMCE para entender onde estamos e preguntarnos cara onde queremos ir.

Comezamos a análise desta evolución falando da Lei Xeral de Educación (LXE, 1970), xa que estableceu a división estrutural do sistema educativo que permanecía sen modificar dende que se aprobara a Lei de instrución pública de 1857 (Lei Moyano). A LXE, que foi aprobada durante os últimos anos do franquismo, estableceu a escolaridade obrigatoria até os 14 anos e en xeral supuxo unha modernización do estamento educativo en España que levaba moitos anos estancado.

Xa en democracia, e dez anos despois de que a LXE entrara en vigor, naceu, da man da Unión de Centro Democrático (UCD), a Lei Orgánica pola que se regula o Estatuto dos Centros Escolares (LOECE, 1980). Esta Lei non chegou a entrar en vigor, xa que o Partido Socialista Obreiro Español (PSOE) presentou un recurso ante o Tribunal Constitucional porque a consideraba unha lei que ía en contra dalgúns puntos da Constitución española, algo que o TC confirmou. A UCD non puido realizar as modificacións precisas para que a Lei se puidese aplicar por mor do intento de golpe de Estado do 23 de febreiro de 1981 e da inestabilidade política derivada do mesmo.

Sobre o recurso de inconstitucionalidade

En 1985 aprobouse a Lei Orgánica reguladora do Dereito á Educación (LODE), promulgada polo PSOE, que non afectou á estrutura do sistema educativo, pero que destacou por establecer o financiamento de centros privados con fondos públicos, creando deste xeito os centros concertados. O PSOE tiña como obxectivo principal instaurar a ensinanza obrigatoria até os 16 anos, mais a capacidade dos centros públicos da época non era abondo para acoller ó alumnado e o Estado non contaba con fondo suficientes para financiar a creación de novas escolas. A solución foi chegar a un acordo cos centros privados para que funcionasen do mesmo xeito ca os colexios públicos, a cambio de establecer xeitos “económicos” de financiar os concertos.

A substituta da LXE foi, cinco anos despois, a Lei Orgánica de Ordenación Xeral do Sistema Educativo (LOXSE), promulgada polo PSOE e aprobada en outubro de 1990. Partía do artigo 27 da Constitución Española de 1978 (sobre educación) e foi vista como a primeira Lei baseada nos principios constitucionais e na democracia. Esta Lei estableceu a cesión de competencias ás Comunidades Autónomas en materia de educación para que, alén de xestionar os centros, puidesen establecer unha porcentaxe dos contidos do currículo. Representou unha ruptura co modelo educativo previo, xa que instaba a empregar unha metodoloxía construtivista, máis consoante cos postulados europeos en materia educativa.

En 2002 o Partido Popular (PP) promulgou a Lei Orgánica da Calidade da Educación (LOCE), que pretendía mellorar e reformar o sistema educativo, pero que non chegou a entrar en vigor por mor do cambio de goberno, que paralizou a súa aplicación. Só catro anos despois, en 2006, o PSOE (de volta no goberno) derogou a LOCE mediante a aprobación da Lei Orgánica de Educación (LOE), que lle daba continuidade ás leis en materia educativa aprobadas previamente polo goberno do PSOE.

A LOE foi aprobada por unha ampla maioría da cámara do congreso, pero contou co voto en contra do PP. Foi unha lei polémica, xa que implantou a materia de Educación para a Cidadanía e os Dereitos Humanos (de carácter obrigatorio) e relegou a materia de Relixión ó bloque de optativas. Algúns dos sectores máis conservadores tamén criticaron a redución do nivel de esixencia ó alumnado.

Mais, non se pode negar que a lei máis polémica e protestada (das promulgadas en España en materia educativa) é a Lei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa (LOMCE, 2013), tamén coñecida como Lei Wert. Desta volta o PP foi o único partido en votar a favor da lei, sen contar co apoio de ningún outro grupo parlamentario. 

Aprobación da LOMCE

A LOMCE reimplantou as temidas reválidas ó final de cada etapa educativa; estableceu dúas vías diferentes en 4º da ESO (unha enfocada ó acceso ó Bacharelato e outra enfocada ó aceso a FP Medio); devolveulle ó goberno plenas competencias para o deseño das materias troncais (que podían ser complementadas polas Administracións educativas autonómicas); estableceu concertos con colexios que segregan ó alumnado por sexo; estableceu como prescritivo que “o castelán sexa empregado como lingua vehicular nunha proporción razoable” nas aulas (aínda que tamén apoia encarecidamente o fomento do plurilingüísmo por considerar que o dominio das linguas estranxeiras é unha das principais carencias do noso sistema educativo), entre outros cambios criticados. Como non podía ser doutro xeito, a LOMCE modifica unha das disposicións máis polémicas da LOE, e devólvelle á materia de Relixión plena validez académica, co mesmo valor que outras materias troncais (como matemáticas) e establece como materia alternativa Valores Sociais e Cívicos (en Primaria) e Valores Éticos (na ESO), o que supuxo a eliminación da materia de Educación para a Cidadanía e os Dereitos Humanos.

Manifestación contra a LOMCE

En conclusión, a evolución da lexislación en materia educativa en España ven sendo tortuosa dende hai moitos anos, principalmente pola implicación dos partidos políticos e da imperante necesidade por impoñer cadanseus valores. É preciso que o Estado español estableza un pacto pola educación que teña en conta os axentes sociais e as familias para acabar cunha loita de poder que pouco ou nada ten que ver coa educación. As leis aprobadas están ligadas ó desexo de inculcar valores ideolóxicos concretos que afectan en última instancia ó alumnado que enche as aulas cada día e ós membros da comunidade educativa en xeral.